La robustesse en éducation et formation : ce que le vivant nous apprend

Lors de la deuxième partie de notre Université d’été, Camille Larcin, doctorante à l’Université de Liège (IFRES), est intervenue en visioconférence sur un sujet qui nous a fait sortir du cadre habituel : penser la robustesse en éducation et en formation, à partir des travaux d’Olivier Hamant sur la robustesse du vivant. Cet article reprend l’intégralité de son intervention, enrichie de quelques éclairages complémentaires pour celles et ceux qui découvrent ces concepts.

1. Un monde qui bouge plus vite que nos cadres

Camille Larcin ouvre son intervention avec quatre situations, à la fois différentes et profondément semblables.

Un travailleur social, formé dans une logique de care (écoute, relation, accompagnement des vulnérabilités) se retrouve dix ans plus tard à passer l’essentiel de ses journées à vérifier des justificatifs et à signaler des situations jugées « suspectes ». Ce qui l’épuise n’est pas seulement la charge administrative, mais le sentiment d’être devenu l’interface humaine d’un système qui trie et surveille plutôt que d’accompagner.

Un formateur, dont l’expertise reposait sur la transmission patiente d’un savoir-faire, voit des outils d’IA générative produire en quelques secondes des supports qui lui prenaient des heures. Il ne se sent pas remplacé… mais il ne sait plus très bien ce qu’on attend de lui. Ce qui faisait sa valeur professionnelle se déplace : moins transmettre un contenu, davantage accompagner et donner du sens à ce qui est produit. Une crise de rôle, plus qu’une crise de compétence.

Un étudiant en informatique, orienté vers un secteur présenté comme l’un des plus porteurs du marché du travail, découvre au moment de terminer son master que l’IA générative produit désormais une partie importante du code et réduit les besoins pour les profils juniors. Il a été formé pour un marché du travail qui existait réellement au moment de son orientation, mais dont certaines conditions ont commencé à disparaître avant même son entrée pleine dans la profession.

Une responsable pédagogique, après trois ans à piloter une réforme ambitieuse d’un référentiel de compétences en lien avec les entreprises partenaires, découvre qu’au moment même où la réforme entre en application, plusieurs compétences ciblées deviennent déjà obsolètes sous l’effet de l’automatisation générative et de la transformation rapide des métiers. Le temps institutionnel nécessaire pour réformer un curriculum est parfois plus lent que le rythme de transformation des environnements professionnels auxquels ce curriculum est censé préparer.

Le fil commun à ces quatre situations : les cadres professionnels et pédagogiques évoluent plus lentement que les mondes auxquels ils sont censés préparer.

2. L’enseignement supérieur sous pression

Ce constat n’est pas anecdotique : Camille Larcin le relie à un ensemble de pressions qui s’accumulent sur l’enseignement supérieur : massification et hétérogénéité croissante des publics, définancement relatif (« toujours plus d’étudiants, de publications, de projets… avec toujours moins de moyens »), injonctions technologiques et pédagogiques croissantes, et une accumulation d’incertitudes multiples (politiques, géopolitiques, sociétales, écologiques et sanitaires, numériques). Dans son schéma, elle regroupe même ces incertitudes politiques et géopolitiques sous un néologisme qu’elle nomme la « Trumpisation », sa façon de désigner, en un mot, le climat d’instabilité politique internationale actuel.

Face à cette accumulation, la tentation naturelle est celle du contrôle : autonomie productiviste, standardisation et normes, dépendance croissante aux indicateurs chiffrés, logiques de New Public Management, reddition des comptes. Le problème, souligne Camille Larcin, c’est que ces outils censés stabiliser le système peuvent eux-mêmes devenir des facteurs de fragilité quand l’environnement change trop vite : « osciller sans se rompre » devient de plus en plus difficile, au moins à court terme.

Elle illustre ce mécanisme avec un schéma simple et parlant : dans un monde stable, où les fluctuations sont rares et prévisibles, la suroptimisation : référentiels de compétences très détaillés, méthodes pédagogiques standardisées, pilotage exclusif par indicateurs, parcours linéaires et spécialisés, donne une très haute performance, parce que la cible ne bouge pas. Mais dans un monde fluctuant, avec des imprévus, des ruptures et des évolutions rapides, cette même logique devient contre-productive : la cible bouge, mais le système reste rigide. Résultat, ce que Camille Larcin résume ainsi : « beaucoup d’efforts, peu d’impact : on rate une cible qui ne cesse de bouger. » L’enseignement clé qu’elle en tire : dans un monde qui bouge, optimiser pour hier peut nous éloigner de demain.

3. Un changement de paradigme ?

Camille Larcin situe sa proposition dans le cadre des critères classiques du changement de paradigme scientifique, formulés par Stella Vosniadou (2013) : (1) un cadre explicatif initial qui organise notre compréhension du phénomène ; (2) une insatisfaction par rapport à la conception existante, « ça ne marche plus bien » ; (3) une conception alternative clairement définie ; (4) le caractère praticable de cette conception alternative ; (5) son caractère fécond, c’est-à-dire sa capacité à ouvrir de nouvelles pistes de travail.

Elle situe sa proposition dans le sillage des travaux d’Olivier Hamant, notamment De l’incohérence (philosophie politique de la robustesse), La troisième voie du vivant, Antidote au culte de la performance (Tracts Gallimard), et L’entreprise robuste (coécrit avec Olivier Charbonnier et Sandra Enlart), tous parus chez Odile Jacob ou Gallimard entre 2022 et 2024, ainsi que dans une littérature plus large sur la résilience des systèmes (on peut citer, dans le même mouvement d’idées, l’Antifragile de Nassim Nicholas Taleb ou le Resilience Thinking de Brian Walker et David Salt).

4. Des robustesses disciplinaires : convergence et dissonance

Un des apports les plus intéressants de l’intervention est la mise en regard de définitions de la robustesse issues de champs disciplinaires très différents :

• Biologie des systèmes (Stelling et al., 2004) : « La robustesse, la capacité à maintenir les performances face aux perturbations et à l’incertitude, est une propriété fondamentale des systèmes vivants. »
• Économie (Hansen & Sargent, 2008) : « Une règle de décision robuste est celle qui performe bien sous une variété de modèles probabilistes, en évaluant la pire performance d’une règle de décision sur un ensemble de modèles alternatifs. »
• Intelligence artificielle (Braiek & Khomh, 2024) : « La robustesse d’un modèle désigne sa capacité à maintenir des performances prédictives stables face aux variations et aux changements dans les données d’entrée. »
• Ingénierie du contrôle (Zames, 1981) : « La capacité d’un système de contrôle à maintenir la stabilité et les performances en présence d’incertitudes est désignée par le terme robustesse. L’incertitude de modélisation est quantifiée et la performance optimisée. »

Le point commun entre ces quatre définitions, c’est l’idée de maintenir une stabilité ou une performance face à l’incertitude. Le point de dissonance, souligné explicitement par Camille Larcin : plusieurs de ces champs (l’économie, l’IA, l’ingénierie du contrôle) orientent la robustesse vers une performance qui reste, in fine, optimisée et quantifiée. La biologie des systèmes, en revanche, ouvre une porte différente : elle reconnaît des propriétés qu’on croit être des défauts comme des ressources d’adaptabilité à part entière.

5. La robustesse selon Hamant : sept caractéristiques qui ne sont pas des défauts

C’est là que se situe la proposition d’Olivier Hamant (2022, 2024), reprise par Camille Larcin comme fil conducteur : la robustesse, c’est « la capacité d’un système à maintenir sa stabilité malgré les fluctuations qu’il subit. »

Cette définition se traduit par sept caractéristiques que l’on perçoit souvent comme des faiblesses : la lenteur, l’inefficacité, la redondance, l’incertitude, l’inachèvement, l’hétérogénéité et l’incohérence, mais qui, dans le vivant, fonctionnent comme des ressources d’adaptabilité. Camille Larcin insiste sur un point de méthode important : ce cadre n’est « pas un dogme, mais un cadre de réflexion stimulant » — une manière de poser des questions plutôt qu’une doctrine à appliquer telle quelle. Transposée à la pédagogie, cette idée offre des pistes concrètes pour concevoir des dispositifs capables de soutenir les apprentissages dans un contexte incertain, plutôt que dans le contexte stable et prévisible pour lequel nos référentiels ont souvent été pensés.

6. Robustesse, performance, suroptimisation : où est vraiment la limite ?

Camille Larcin propose un schéma pour clarifier une confusion fréquente : la robustesse n’est pas l’absence de performance. Un système robuste connaît des pics de performance ponctuels, suivis d’un retour à un état stable où les marges de manœuvre sont préservées. Ce qui devient dangereux, ce n’est donc pas la performance en tant que telle : c’est le franchissement d’un seuil de suroptimisation, au-delà duquel il n’y a plus de retour possible à un état stable, seulement une fragilité croissante. La vraie question qu’elle pose n’est donc pas « faut-il opposer performance et robustesse ? » mais plutôt : à partir de quel point une recherche de performance cesse-t-elle d’être compatible avec le maintien de marges de manœuvre ?

7. Dépasser la notion de compétence

Camille Larcin propose ensuite de distinguer trois niveaux, avec une précision méthodologique importante : ce qu’elle présente est une intuition en cours de stabilisation, pas un modèle fermé, une démarche attentive aux situations fluctuantes, aux écarts et aux ajustements, et qui se veut « suffisamment claire pour être discutée, suffisamment inachevée pour être transformée ».

• La compétence : mobiliser des ressources pour traiter une situation d’un domaine identifiable — souvent professionnalisante, liée à une famille de situations connues.
• L’aptitude : une disposition stable à apprendre ou réussir certains types d’activités, sous l’effet conjoint de facteurs biologiques, cognitifs, affectifs, sociaux et expérientiels.
• L’aptitude à la robustesse : une disposition transversale à percevoir les fluctuations, réguler ses réactions, interpréter les écarts, ajuster ses modes d’action et préserver sa capacité d’initiative — une condition pertinente pour agir quand les cadres d’action deviennent mouvants ou défaillants.

La différence est nette : une compétence prépare à un contexte connu. L’aptitude à la robustesse prépare à agir quand les repères habituels ne suffisent plus.

8. Le biomètre : sa conception

Pour donner corps à cette réflexion, Camille Larcin a conçu un outil appelé le biomètre, à partir d’une question de terrain très concrète : « De quelle manière rendre les étudiants capables d’agir dans un monde fluctuant ? »

La méthode : une analyse qualitative thématique, construite à partir de 12 entretiens non-directifs d’une durée moyenne de 1h15, menés auprès de 6 enseignants de hautes écoles (HeCh, Helmo, HERS) et 6 enseignants d’université (Liège, Mons), dans des disciplines volontairement très diverses (sociologie, histoire, médecine, vétérinaire, lettres, sciences de l’éducation, soins infirmiers, ingénierie, éducation à la citoyenneté). Une attention particulière a été portée à l’appui sur la littérature existante, pour éviter ce que Camille Larcin appelle « l’ignorance théorique » : identifier quelles théories et méthodes pédagogiques entrent en résonance avec les données recueillies sur le terrain.

9. Le biomètre : les six dimensions en détail

L’outil final s’organise en six dimensions, chacune pensée comme un continuum — et non comme une échelle de notation. Principe clé, répété à plusieurs reprises par Camille Larcin : pas de hiérarchie entre les dimensions, pas de score. L’objectif n’est pas de mesurer qui est « robuste », mais d’ouvrir une discussion sur les tensions et les arbitrages propres à chacun.

• Le continuum cognitif — Connaître → Comprendre → Appliquer → Analyser → Synthétiser → Évaluer (taxonomie de Bloom et al., 1956 ; reprise notamment par Dufour, 2015, et Aubin, 2003). Petit rappel pour celles et ceux qui ne la connaissent pas : la taxonomie de Bloom est l’un des cadres les plus utilisés en pédagogie pour hiérarchiser les niveaux d’apprentissage, du plus simple (mémoriser) au plus complexe (créer, évaluer). Ce continuum progresse des opérations de stabilisation des connaissances (connaître, comprendre) vers leur mobilisation dans des contextes nouveaux (appliquer, analyser), pour atteindre une rupture qualitative où l’étudiant ne se contente plus d’utiliser les savoirs mais les transforme (synthétiser, évaluer). Cette progression développe la capacité à faire face à l’incertitude et à la complexité.
• Le continuum logique — Déduction → Induction → Abduction (Peirce, 1878 ; repris notamment par Flick, Kardoff & Steinke, 2004). La déduction applique une règle connue à un cas particulier : elle est certaine, mais n’apprend rien de nouveau. L’induction généralise à partir de plusieurs observations pour construire une règle probable : elle étend le connu, sans le dépasser. L’abduction surgit face à la surprise, quand aucune règle existante ne suffit : il faut en inventer une nouvelle pour rendre le monde à nouveau intelligible. C’est un saut mental, un acte intellectuel créateur qui rapproche ce qui n’avait jamais été associé.
• Le continuum expérientiel — Mobiliser → Examiner → Conceptualiser → Se confronter → Réinvestir (Dewey, 1938 ; Kolb, 1984). L’étudiant apprend d’abord à restituer une expérience vécue de manière pertinente, puis à identifier régularités et tensions. Il relie ensuite son vécu à des cadres théoriques pour généraliser, met ses interprétations à l’épreuve du réel, et ajuste ses pratiques dans de nouvelles situations. Ce cycle transforme progressivement le rapport à l’expérience, faisant de l’incertitude et de l’échec des ressources pour l’action.
• Le continuum émotionnel — Réagir → Réguler (externe) → Inhiber → Conscientiser → Flexibiliser (d’après les travaux de Gross sur la régulation émotionnelle, Mikolajczak et al., 2020, et Frijda, 1986). La régulation commence par des réponses spontanées et peu différenciées, puis s’appuie sur l’étayage social et institutionnel. L’auto-contrôle permet de contenir les réactions, mais au prix d’un coût psychique. La conscience émotionnelle ouvre la possibilité de nommer et de comprendre ce qui est vécu. Enfin, la flexibilité permet de moduler finement ses stratégies selon les contextes.
• Le continuum réflexif — Identifier → Décomposer → Relier → Systématiser → Complexifier → Méta-réfléchir (une filiation qui va de Norbert Wiener à Gregory Bateson, Ludwig von Bertalanffy, Edgar Morin, Gaston Bachelard et Thomas Kuhn). Au départ, on identifie une cause simple à un problème. Puis on décompose en reconnaissant qu’il en existe plusieurs, qu’on relie ensuite en voyant comment elles s’influencent mutuellement. On systématise en percevant le problème comme un tout, où l’ensemble produit plus que la somme des parties. On apprend à complexifier en accueillant la contradiction et l’incertitude sans chercher à les effacer. Enfin, on méta-réfléchit : on se demande non plus seulement ce que l’on comprend, mais comment on comprend… et pourquoi on comprend ainsi.
• Le continuum agentif — Subir → Se conformer → Questionner → Se projeter → S’engager → (Se) transformer (une filiation qui convoque Albert Bandura, Martin Seligman, Byung-Chul Han, Pierre Bourdieu, Paulo Freire, Michel Foucault et Georges Canguilhem). Au départ, on subit sans réagir, comme déconnecté de ce qui se passe. On se conforme ensuite aux règles et aux attentes sans vraiment les questionner. Puis quelque chose se réveille : on commence à questionner, à s’indigner, à voir les choses autrement. On se projette en entrevoyant ce que l’on pourrait faire ou changer. On s’engage en passant à l’acte, dans sa classe, son institution, son quotidien. Et progressivement, on se transforme : on ne se contente plus de s’adapter au monde, on contribue à le changer.

Camille Larcin insiste sur un point de méthode qui résonne avec le fond de son propos : sa présentation est elle-même « isomorphe à son objet », organisée mais ouverte, stabilisée mais révisable.

10. Vers une pédagogie robuste : une écologie de formation

Camille Larcin résume l’enjeu par une formule qui mérite d’être retenue telle quelle : « Une pédagogie robuste n’enseigne pas directement les aptitudes robustes ; elle aménage les conditions de leur développement. »

Concrètement, cette écologie de formation s’articule autour de cinq leviers, pensés comme un cycle plutôt qu’une liste linéaire :

1. Concevoir des situations ouvertes : mettre les étudiants au travail sur le réel : incertitude graduée, problèmes insuffisamment cadrés, cas ambigus, variation des contextes, construction du problème plutôt que simple résolution.
2. Donner des marges d’action : permettre l’initiative et l’ajustement : choix réels, responsabilité située, expérimentation, ajustement des stratégies, droit à l’essai raisonné.
3. Faire coopérer et controverser : penser avec d’autres dans l’instabilité : coopération sous contrainte, désaccord argumenté, explicitation des arbitrages, informations distribuées, délibération collective.
4. Inscrire le développement dans la durée : construire une trajectoire de formation : progression à l’échelle du programme, répétition avec variation, temporalité longue, portfolios, évaluation évolutive.
5. Outiller la reprise réflexive — faire apprendre à partir de l’écart : analyse des écarts, feedbacks situés, traces et journaux de bord, travail sur les émotions, révision des hypothèses.

Ce cycle se décline à quatre niveaux dans une organisation de formation : les enseignements (concevoir des dispositifs qui intègrent lenteur, inachèvement, redondance, incertitude), les apprentissages (développer des compétences comme l’agentivité, la pensée complexe, la régulation émotionnelle, la tolérance à l’incertitude), la gouvernance (une approche systémique, avec du soutien aux initiatives et une reconnaissance des pratiques alternatives au paradigme de la performance) et l’évaluation (des modalités plus formatives et diversifiées, qui valorisent le processus autant que le résultat : versions successives, feedbacks, évaluations contextualisées).

11. Sens de la formation : discipline, employabilité, transitions, robustesse

Camille Larcin propose enfin une phase d’analyse en trois temps : le réel (analyse des pratiques), le possible (exploration des opportunités) et le sens (clarification des finalités)… qui débouche sur une boussole à quatre points cardinaux pour penser la finalité d’une formation : la discipline (transmission des savoirs fondamentaux, épistémologie et modes de problématique propres à un champ), l’employabilité et la professionnalisation (capacité à mobiliser les savoirs en situation, développement d’une identité professionnelle), les transitions (contribution aux défis écologiques, technologiques, sociaux et sanitaires contemporains) et la robustesse de la formation elle-même (préparation à l’incertitude : pensée critique, réflexivité et capacité d’adaptation).

Ce qu’on en retient

1. La performance n’est pas l’ennemie de la robustesse, c’est la suroptimisation qui tue la flexibilité.
2. L’incertitude est une ressource, pas seulement un problème à éliminer.
3. Une pédagogie robuste développe l’aptitude à agir quand les cadres habituels s’effondrent, pas seulement la compétence à réussir dans un cadre stable et prévisible.

Penser la formation pour le monde tel qu’il est, et non tel qu’on l’imaginait : c’est sans doute la meilleure synthèse de cette intervention.

Pour aller plus loin, le biomètre et l’ensemble des travaux de Camille Larcin sont disponibles sur www.pedagogie-robustesse.org.